作為老師或家長的你，有沒有以下被幼兒回應或反問的經驗？

  1. 「不可以，那些『多啦夢』鉛筆是我的，我不會借給他」，即使幼兒其實有相當充裕數量的鉛筆;
  2. 「為甚麼我要幫他（另一位小朋友）收拾玩具？」;
  3. 「小寶受傷時，為甚麼我也會想哭？」

雖然俗語有所謂「助人為快樂之本」，但究竟幼兒又是否同意或感受到呢？另一方面，即使幼兒不同意，成人有甚麼辦法去引導幼兒變得更樂於助人呢？

（一）利他助人的種類

利他行為泛指一切為了令其他人有所得益而作出的行為（Eisenberg, 2006），而為研究如何促進發展幼兒的利他行為，學者將幼兒的表現大致分為以下三類（Dunfield, 2014）：

  • 安慰（comforting）
別人遇上不幸、或其他帶來各種負面情緒事件時，幼兒嘗試拍拍膊頭、問候對方等，希望對方能從傷感、不安或失望情緒中恢復過來；​​​​​​​​​​​​​​
  • 幫忙（helping）
​​​​​​​當別人進行一項有具體目的或結果的行動時（例如：洗手預備吃茶點、在麵包上搽果醬），對方遇上一些預料之外的困難，有能力的幼兒以行動協助（例如：幫對方開水喉、為對方打開果醬的樽蓋），解決困難；
  • 分享（sharing）
​​​​​​​當別人沒有足夠的資源去滿足需要時（例如：沒有鉛筆寫字、肚子餓但沒茶點吃），有資源的幼兒與對方分享自己部份所擁有的，以解對方燃眉之急。
讓幼兒明白自己可以嘗試安慰別人，而當自己有能力時更可以幫忙或與對方分享。

 

（二）利他為解別人困

上述的三種利他助人行為，均旨在紓緩事件中不同人的負面情緒，但究竟是為了幫助減低對方的負面情緒，還是為了令自己「開心（VS 少一些不開心）」？來自美國和加拿大的學者就分別指出，在不安的環境中，相對於自己的心情，幼兒所表現出利他助人程度，其實與事件中的當事人有多負面有更強烈的關係（Williams et al., 2014），而且明顯見於那些有「安全依附（secure attachment）」的幼兒，他們多能夠在可能帶來不安的新環境中裡的探索過程中，與媽媽之間維持適當的近距離，在面對陌生人時也表現相對開朗，在別人有需要時表現更相對主動（Beier et al., 2019）。此外，雖然助人行為的「初心」未必是為了讓自己「感覺良好」，但研究又的確發現，幼兒在助人以後會更開心，並會因為別人的讚賞而欣喜（Song et al., 2020）。

引導幼兒明白別人所困，有助幼兒樂於助人，亦能為幼兒本身帶來歡欣。

 

（三）引導幼兒樂助人

老師和家長可以從「教、模、形」 三個角度，引導孩子更樂於利他助人：

1.「教」：教導方式
成人在日常生活中，在提出指示或要求時，尤其是一些幼兒或未能輕易順從的指示時（如收拾玩具），宜向幼兒解釋提出指示的原因，說明若不跟從，自己和他人將會受到影響。研究發現，在「引導理解」環境下成長的幼兒，其同理心明顯較強，明白自身行為如何牽動他人的感受，而如果能夠參與決定如何幫助，幼兒就更樂於幫助別人（Krevans & Gibbs, 1996；Body et al., 2020）。相反，在「權力壓制」（成人的說話就是「聖旨」，幼兒必須服從）或「撤回愛護」（「不聽話就不愛你」）環境中成長的幼兒，可不見得會樂於助人。
2.「模」：模範身教
成人在日常生活中以身作則，多幫助（例如：進出公用地方的大門時為別人開門）、多關懷別人（例如：別人傷心時遞上紙巾）、多與人分享（例如：乘坐交通工具時讓座予有需要的人），亦多與幼兒討論日常生活中可幫助人的機會（例如：借橡皮擦予同學、與小朋友分享玩具等），有助幼兒明白如何實踐助人（Mussen & Eisenberg, 2001）。
3.「形」：形象身份
研究發現，如果幼兒獲得別人的讚賞，說他是一個「友善／有愛心／樂於助人」的幼兒（讚賞其內在個人特質），幼兒將來主動幫助別人的動機會較高，原因是幼兒的「自我概念／身份」能藉此建立，漸漸認為自己「真是」一位「友善／有愛心／樂於助人」的人（Bryan et al., 2014）；相反，如果只是讚賞幼兒的個別行為，由於只屬外在的行為，而行為本身只屬個別性、「一次過」的，因此幼兒並沒有需要維持自己的形象、身份等的動機，其利社會利他行為的頻率並不會因此提高。 
成人「教、模、形」，幼兒助人心更盛。


參考文獻:
Beier, J. S., Gross, J. T., Brett, B. E., Stern, J. A., Martin, D. R., & Cassidy, J. (2019). Helping, sharing, and comforting in young children: Links to individual differences in attachment. Children Development, 90, e273-e298.

Body, A., Lau, E., & Josephidou, J. (2020). Engaging children in meaningful charity: Opening-up the spaces within which children learn to give. Children & Society, 34, 189-203.

Bryan, C. J., Master, A., & Walton, G. M. (2014). “Helping” versus “being a helper”: Invoking the self to increase helping in young children. Child Development, 85, 1836-1842.

Dunfield, K. A. (2014). A construct divided: Prosocial behavior as helping, sharing and comforting subtypes. Frontiers in Psychology, 5, article 958.

Eisenberg, N. (2006). Prosocial behavior. In G. G. Bear & K. M. Minke. (2006). Children's needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 313-324). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Krevans, J., & Gibbs, J. C. (1996). Parents' use of inductive discipline: Relations to children's empathy and prosocial behavior. Child Development, 67, 3263-3277.

Mussen, P., & Eisenberg, N. (2001). Prosocial development in context. In A. C. Bohart & D. J. Stipek (Eds.), Constructive & destructive behavior: Implications for family, school, & society (p. 103–126). American Psychological Association.

Song, Y., Broekhuizen, M. L., & Dubas, J. S. (2020). Happy little benefactor: Prosocial behaviors promote happiness in young children from two cultures. Frontiers in Psychology, 11, article 1398.

Williams, A., O’Driscoll, K., & Moore, C. (2014). The influence of empathic concern on prosocial behavior in children. Frontiers in Psychology, 5, article 425.